女性在高等教育阶段甚至是就读博士的比例在不断攀升，但关于女性读博的体验却缺乏严谨的实证考察。

借鉴满意度与学术职业社会化理论，基于《自然》杂志2019年对全球在读博士生的调查数据，本研究试图通过满意度的视角考察女性读博的压力问题。

研究发现，女性读博的满意度显著低于男性，该差距在中国同样也显著。

而导致读博满意度性别差异的最主要因素依次是：工作与生活的平衡、师生互动、读博动机。

进一步分析发现，女博士生更难处理学术与家庭的矛盾，师生互动频率与质量也相对较差。女博士生更容易受到同伴或导师的欺凌、歧视与骚扰。较低的满意度还导致女性更低的学术职业认同。

高等教育扩张以及女性主义思潮的兴起，全球主要国家女博士的比例越来越高。

中国教育部的数据显示，1997年全国博士在读人数34402人，女性占比为18. 77%;而到了2019年，全国读博人数为424182，女性占比为41. 32%。自2009年以来，在美国获得博士学位的女性连续9年多于男性。2017年该比例达到新高。美国共授予78778个博士学位，其中女性占授予博士学位的比重为53%。欧盟发布的《女性报告2018)) (SHE FIGURES 2018)指出，欧盟28国2007的女博士毕业生比例为45.9% ,到了2016年该数值为47.9%。三分之二的欧盟国家女博士的比例为45%-55%左右。

更重要的是，十年间女博士数量的增长趋势要快于男性。甚至在贫困的非洲地区同样也呈现该趋势。从2000年以来，非洲地区(不包括南非)女性博士生人学的年增长率为20.2%，而男性年增长率仅为16.9%。

但与上述欣喜迹象不符的是女性在学术界的现状总体上却仍不乐观。无论是新闻报道还是质性研究均指出女性读博期间在婚姻、学业与生活方面遭遇更大困难。更重要的是这种不乐观的局势还会延续到他们成为正式研究者之后。

学界用“管道泄漏”(Leaky Pipeline和“剪刀差分布”(Gender Scissors）来形容随着学术资历提升女性落后于男性的差距也逐渐扩大的趋势。

相较而言，当前研究读博经历的性别差异缺乏严谨的考察。已有研究都是基于质性方法考察女性的压力和挑战，缺少基于大型调查考察读博经历上的性别差异。尤其是基于中国的相关文献较少。仅有的几篇文献也主要关注女性的婚姻和就业，几乎没有研究从读博经历的视角考察“管道泄漏”和“剪刀差分布”的解释。

因此，本研究试图基于《自然》杂志2019年进行的全球博士生调查数据，探索女性读博是否面临更大压力，何种因素导致了女性的压力。对于该问题的研究既能为社会上关于女博士的报道进行严谨的学术考察，厘清相关争议，纤解女博士生的压力，甚至为弥合科研力量的性别鸿沟提供依据。

女博士议题进人学术领域之前，相关讨论更多的是社会舆论的报道，例如“第三性别说”等。尤其是南方周末发表的文章《比博士更难读的学位是：中国女博士》直击中国女性在读博士的辛酸苦辣，科学网上引起热议的《女博士的生育困境》，以及环球时报英文版揭露的女博士在论文与怀孕的矛盾。也正因为社会舆论和媒体对女性博士的关注，推动了部分学者关注社会媒介中的女性博士的形象与符号。

除此之外，还有部分文献关注的是已经获得博士学位的女性在学术与家庭之间的角色张力，但这并不是本研究考察的对象。

既有关注女博士生的文献聚焦于他们在婚姻、生育、学术以及就业市场表现，而这些研究的结论也难有一致定论。

在婚姻市场上，伍麟等人发现女博士的择偶标准非主观地延缓了结婚年龄，但却客观地导致更长的择偶时长。罗蕴丰发现结婚对于女博士生的科研发表有正向影响，相比于未婚女性，已婚博士科研发表量会更高。莫文斌认为性格、社会文化、两性角色冲突造就了女博士婚恋难的状况。

在就业起薪和工作落实上，李锋亮等人发现女博士不存在就业难的问题，也并没有明显的劣势。李澄锋等人发现女博士更倾向于选择学术职业。马明霞等人发现相比于男性，女性更倾向于选择进人高校工作。金蕾在等人发现工学女博士的学术职业落实率高于男性，但进人90J工程高校的比例低于男性。

关于女博士生的就读体验的研究相对较少，主要集中在国外文献，国内的相关研究更少。极个别的文献也基本上都是从质性视角，缺乏量化的研究进行考察。

而基于质性的方法探讨女性博士生的体验和遭遇问题并不能科学回答是否男性博士也具有同样的经历。正如马诺拉(Manuela) 与卡特（Carter）等人同时在研究展望中指出未来需进一步探索主观幸福感的性别属性，探讨男女体验的差异。既有的西方文献关注更多的是西方黑人女性在读博过程中的体验，或者是女性在男性主导(male-dominated fields)的学科领域内(例如理工科，STEM)的遭遇。

这些研究者发现女博士生的经历相对曲折。洛林(Lorraine等人对英国一所大学(post-1992 university)的8位女性博士的访发现，平衡家庭和学业生活是巨大压力的来源，在妻子/母亲和学生的角色之间挣扎，参加学术会议对于女性而言更难。他们声称女性的学术生涯受到影响，并不是因为她们是女性，而是因为结婚生子。

卡特(Carter）等人对新西兰女性博士的访谈发现，关于女性的被动、家庭教养和(至少是象征性的)服从男性权威的文化期望会导致女性的社会关系与学术表现之间的紧张关系。例如，家庭和学术需求间的紧张关系、参加会议、导师与学生关系、家庭乐趣和学习责任的重要性。

此外，种族、年龄、婚姻状况和受虐史(abuse history)也是影响女性博士学位的因素。施密特(Schmidt等人对瑞典女性博士生的幸福感调查发现，一方面，女博士生在价值观、观念和优先事项之间摇摆不定; 另一方面，他们受影响和/或依赖的外部资源，以及必须在整体持续的生活平衡中扮演多重角色的事实。海恩斯(Haynes等人对美国某研究型大学的8位女博士的半结构访谈发现，他们在压力、社会支持、自尊和心理压力等方面存在问题，这些背后其实反映的是女性因管理多重身份而产生的角色冲突、发展应对技巧和维持社会支持等行为。

另一部分研究者则关注理工科专业女性博士的遭遇。受性别研究(women study)中角色理论(男性主义和女性主义，masculinity and femininity)的启发，研究者相信性别特征会在博士生职业社会化产生影响，使本就存在性别文化差异的学科内部(如航空和工程)的女性遭遇较多的困难。

美国国家经济研究局( NBER)的报告指出，所在学科的女性比例与女性博士按时毕业的比例正相关。尽管该报告的数据说明了部分故事，但他们并没有阐明女学生的实际经历。所以兰金(Langin在《科学》杂志上发文声称，在对四位女博士的深度访谈中发现，她们要建立一对一的友谊特别困难，要付出更多的努力来与他人保持联系，并且更容易受到骚扰和欺凌。

最后，还有部分研究将女性博士的遭遇置于种族视角中，试图探索少数族裔(主要是黑人)女性博士的读博之旅，或者是女博士生的跨文化学习经历。

当然也要承认国内部分学者也关注到女性读博经历的问题。闫广芬等人发现理工科女博士读博动机来自于自我认同，以及女性自我意识的觉醒和自我价值的认同。马缨发现女博士对学术研究的兴趣低于男性，科研能力和工作抱负也低于男性。

这些差距会有积累效应进而影响他们未来的科研成就。孙卉等人发现女性在读博期间面临的压力包括，学习与工作压力、情感与家庭压力、人际与沟通压力等。周川淇等人也发现理工科在读女性博士在男性主导的学科中有明显的不适，她们对自身学术能力和学术发展不自信，并且在未来也回避进人学术领域。郭英剑指出，女性博士承受压力的反应不同，平衡各种角色以及读博成本压力。

以魏德曼(Weidman)代表的学者提出的博士生学术职业社会化理论(Doctoral Student Socialization）指出博士生通过系统的学术训练而习得学术职业的知识、技能和价值观(如学术职业兴趣、学术职业认同、学术职业能力等)，以此不断进行学术职业社会化的过程。

根据该理论的启示，博士生就读经历会影响学生的学术职业社会化程度。满意度是博士生对读博体验的主观评价，因而就读博满意度也会影响其后续的学术职业发展。

有部分研究关注博士生的读博满意度及其影响因素，但这些研究绝大多数是基于个别学校的案例考察，缺乏大范围实证调查，而且关于何种因素影响博士生满意度，已有研究的结论也并不一致。

贝尼塔(Benita）等人使用的“2000年全美博士学位项目调查”数据，其中读博满意度的维度涉及课程广度和灵活性、教学、专业发展、职业指导和安置服务、获得学位的时间、导师指导、财政支持/资源、项目环境、总体满意度等维度。

韩晓峰等人认为研究生满意度主要有课程教学、科学研究、导师指导、管理服务四个维度。赵(Zhao)等人与宁昕的两篇文章均从导师一学生的关系探索博士生对导师的满意度，他们都将导师一学生的关系操作为导师选择和导师行为两个一级指标。韩国学者Shin等人从社会环境和动机因素探索博士生的读博满意度。他们将影响因素分为，民主的学术文化、与导师的互动、与同龄人互动、学术动机、就业市场的预期等。

科塞莱斯(Corcelles）等人通过数据分析发现影响博士生就读体验的因素包括，学术社群、研究过程、学术交流、资源与限制、主动性、个人非学术化的生活。加西亚一阿拉西尔(Garcia-Aracil）等人根据已有文献梳理成教育因素、学术环境因素、与个体特征相关的因素等维度。许丹东等人试图从导师指导和项目支持、课程教学满意度、科研氛围、科研设施、基础设施和奖助体系探索满意度的影响因素。顾剑秀等人从职业期望和教育经历(科研项目、出国、参加会议、与导师关系、学术合作、社会实践、职业指导)两个视角探索博士生满意度的影响因素。但遗憾的是，当前并没有研究从性别差异的视角探索影响因素的差异。

基于此，本研究的具体研究问题如下：

关于博士生的调查数据基本不公开，个别调研的样本量代表性也受限，所以研究者将目光转向《自然》杂志于2019年在全球范围内对在读博士所做调查。

实际上这也是该杂志针对博士生的第五次全球调查，只不过前四次调查并未公开原始数据。更重要的是，近两年国内也涌现出多篇基于2019年数据而写作的文章。该调查的主题涉及读博经历的评价、心理状况、学术参与、组织支持、社交参与、人口统计学特征等。本次调查共有来自全球的(欧洲为36.18%，北美和中美洲为27.67%，亚洲为27.46%，南美洲为3.19%，澳洲为3.07%，非洲为2.44%） 6812位博士生参与。剔除掉关键变量上有缺失的样本，最终进人分析的样本量为6028。其中，中国大陆地区共有680位博士生参与本次调查。

本研究的因变量为读博满意度。研究者主要通过就读体验、职业境况提升、学术职业激情三个变量合成。具体做法是提取三个变量的公共因子，再进行0-1标准化，在此基础上再转为0-100的取值。在问卷中三个变量对应的是分别询问受访者“你对自己的博士经历有多满意”“博士学位多大程度改善就业前景”“相对于读硕士初期，你现在的感受如何”。

根据文献部分的梳理，尤其是借鉴Corcelles(2009)的理论框架，本研究从师生互动、学术交流、学术资源、学术经历、读博动机、学术与生活平衡等六个维度探索影响读博满意度性别差异的关键因素。

其中“师生互动”包括导师的认可、独立自主程度，与导师的关系、导师的心理支持、与其他老师的关系。“学术交流”包括参加会议、在大会上作报告、学术合作。“学术资源与平台”包括课题申报获得、福利待遇、休假、资助。“学术经历”包括收集数据、分析数据、实验设计、论文写作、论文发表。

上述四个维度下属的测量题项在问卷中均采用李克特七点计分法进行测量，研究者分别从多个变量中提取四个公共因子，在0-1标准化后，再转化为0一100的取值。“读博动机”主要是询问受访者读博动机是否具有学术追求。“学习与生活的平衡”主要是询问受访者在博士期间的学习与生活的平衡状况。问卷中也采用李克特七点计分法进行测量，数值越大代表个人越能平衡好学习与生活的关系。

此外，本研究还涉及了年龄、养育义务(老人或者子女)、是否出国读博、是否有工作、学位类型等控制变量。上述关键变量的描述性结果见表1。

本文首先基于T检验和分布密度函数图的方法综合比较男女博士生的满意度差异;

其次再利用多元线性回归分析的嵌套回归技术依次纳人核心解释变量，进而了解哪些因素对满意度的性别差异有解释力;

再其次，研究者在线性回归的基础上使用Blinder-Oaxaca分解技术考察上述因素在多大程度上能够解释读博满意度的性别差异，以及各因素的相对重要性。

最后，基于描述性分析的方法考察读博满意度不同维度上男女性学术职业认同的差异，初步探索满意度与学术职业认同的关系。

图1报告的是读博满意度的性别差异以及分总样本和中国的情况。

研究证实，女博士的读博满意度显著低于男性，也低于博士生读博满意度的均值62.18(图1)。相比较而言，中国的博士生满意度也均低于国外，尤其是在中国的女性博士读博满意度最低(57.85 )。

另外，问卷中涉及的读博体验与读博前的预期差距的题项来看，女性读博的体验与预期的差距也相对更大。

以上的性别比较的核心思想是均值比较，接下来研究者将利用密度函数图从满意度的不同分布点比较性别差异。从图2中左图读博满意度的分布情况来看，相对于男性，女性的满意度分布函数曲线更向左偏。尤其是在满意度高分位点(70)上，男性的分布均大于女性。而右图呈现的是中国的情况。

研究发现，相较于总样本，中国的博士生在满意度低分段女性的分布更多，而在满意度高分段，男性分布更多。

表2报告的是读博满意度性别差异影响因素的回归结果。研究者主要采用嵌套回归的方法，在统一考虑了控制变量的基础上逐步放人各核心解释变量。

例如，模型1为性别变量加上控制变量，模型2是在模型1基础上加人“师生互动”维度。以此类推，模型7为在模型6基础上加上“工作生活平衡”维度。

研究发现，在加人师生互动的模型2中，模型拟合系数显著增加(0.026到0.185)，性别变量系数的绝对值由3.731下降到3.198。这意味着男女博士生满意度的差异部分是由师生互动的程度导致的。

同理，研究者发现在模型3、模型4、模型6、模型7中均呈现加人新解释变量后，性别系数呈现下降的趋势。模型3中加人的是学术交流维度，模型拟合系数进一步提升，性别的系数绝对值也继续下降到3.080模型4加人的是学术环境维度，研究发现性别系数的绝对值也继续下降到3.039。模型6加人的是读博动机维度，研究发现进一步控制了读博动机后，读博满意度的性别差异下降到2.983。模型7加人的是工作生活平衡维度，研究发现控制了工作与生平衡后，读博满意度的性别差异下降到2.835。意外的是在模型5中的结果。该模型显示，在加人学术经历维度后，男女博士生的读博满意度的差异反而还增加了(系数绝对值由3.039到3.118）。

综合上述结果可以发现，师生互动、学术交流、学术平台、读博动机、工作与学习生活的平衡是影响读博满意度性别差异的重要因素，而学术经历可能是一个抑制变量。

此外，进一步对中国的样本进行单独分析(表格略)，研究发现对读博满意度性别差异解释最强的依次是学术交流、师生互动、学术环境、学术体验，而学术与工作的平衡因素是抑制变量。

最后，我们还考察了总样本中控制变量对读博满意度的影响。研究发现年龄为25-34岁的博士生，他们的读博满意度最低。原因可能是24岁以下博士生更够全身心投人学术且没有家庭后顾之忧，34岁以上的博士生很可能是家庭与事业都小有成就，而年龄处于中间段的博士生却同时面临学术与家庭的双重尴尬。关于养育责任方面的结果也证实了上述推论。

研究发现有养育责任的博士生满意度高于没有养育责任的博士生。这一结论也与人们传统的认知相悖。其中的原因可能是有家庭养育责任的博士生，他们能获得更多的家庭心理支持，家庭关系为其提供了一个负面情绪的缓冲地带。有无在职工作的博士生满意度并无显著差异。是否在本国读博对满意度无显著影响。双学位的博士生满意度高于非双学位的博士生。

以上分析表明师生互动等维度能够解释读博满意度的性别差异，但模型7的结果却发现，即使控制了所有变量，女性的读博满意度依然比男性低2.835分。这也意味着仍存在变量无法解释的部分，或是存在一种针对女性的本身的系统性歧视。上述分析方法也并不能知道各解释变量的相对解释力。

基于此，研究者将进一步采用Blinder-Oaxaca分解技术探索读博满意度性别差异的关键因素。

表3报告的是差异分解的结果。研究发现，对于总样本而言，本研究纳人的变量共解释了27.57%的满意度的性别差异，但还有72.43%无法解释。较为讶异的是在中国的情境下，无法解释的部分高达88.16%，而且可解释的部分并不具有统计显著性。这也就说明本研究虽然纳人了尽可能多的解释变量，但是依然无法解释中国博士生就读满意度的性别差异。这其中蕴含的意义是可能由于遗漏了的相关变量，或者是因为在中国的情境中女博士承受的歧视更严重，所以导致在本研究纳人诸多变量之后依然无法解释性别差异。

进一步分析，总样本中从可解释的部分来看，对于读博满意度性别差异解释力最强的前四名依次为，“工作与生活的平衡”“师生互动”“读博动机”“学术交流”。其余几个维度解释力相对较弱。而中国样本中可以很清楚的看出解释变量的系数均未通过显著性检测。

上述研究发现“工作与生活的平衡”与“师生互动”两个维度上对读博满意度的性别差异解释最强。因此研究者进一步比较了男女博士生在这两个维度上的差异。首先，通过对“加班熬夜文化”和“每周科研花费时间”两个维度来看(见图3)，似乎男性博士生的科研投人更多。这也就意味着女性虽然在科研投人程度上不如男性，但更重要的是他们在此基础上继续平衡家庭一工作上的能力的也不足。

其次，通过对师生互动关系维度的角度来看(见图4)，研究发现女性在与导师或其他老师的师生互动频率和质量都相对较差。尤其是在“与导师的关系”“导师的认可”等维度，女性的劣势都较为明显。进一步，结合问卷中涉及到的“如果能够重来会选择换导师”这一题项，研究发现女性博士生期望换导师的比例也比男性高5个百分点左右。

再者，考虑到控制了所有变量之后女性的满意度仍然低于男性博士的结果可能指向女性遭受到了系统性的歧视。所以研究者还进一步比较了在遭遇歧视、骚扰和欺凌等经历的性别差异。如图5所示，无论是总样本还是中国样本，女性遭受校园欺凌、歧视和骚扰的比例均远高于男性。总样本中，女性受到欺凌的比例要比男性高8个百分点左右，女性受到歧视或骚扰的比例要比男性高10个百分点。

具体来看(图略，多选题)，女性受到较多的歧视或骚扰的类型依次是性别歧视(54.47%）、种族歧视或骚扰(25.68%)、性骚扰(21.46%）、年龄歧视(17.62%)。最后，我们通过对女博士生受欺凌来源的比例统计(见图6),研究发现其他学生、导师、其他教职工是女性受到欺凌的最主要的来源。以上结果都指向女生在师生互动方面相对处于弱势地位。

虽然女性的读博满意度低于男性，但是满意度仍然受到部分学者对其在“过于主观”或是“消费主义至上”的指责。

换言之，学生在读博上的低满意度真的是一个值得重视的问题吗?所以研究者试图探索读博满意度与学术职业认同的关系。女博士生低满意度会影响学生较低的学术职业认同吗?本研究借鉴黄亚婷和王思瑶的做法，将个体对毕业后是否继续从事学术作为博士生学术职业认同的代理变量。

虽然学界对当前博士生就业出现多元化趋势持更加包容的态度，但不可否认的是从事学术职业依然是博士生毕业去向的主流。所以本研究将毕业去向意愿作为学术职业认同的代理变量依然适切。

如图7所示，研究发现博士生的读博满意度与学术职业认同有明显的正向关系。女生较低的读博满意度会使得他们拥有较低的学术职业认同。

具体来看，毕业后绝对不可能从事学术职业的学生，其读博满意度仅为43-44分左右，而非常有可能从事学术职业的学生的读博满意度为67-69左右。虽然图中的结果也说明男性的读博满意度与学术职业认同呈正向关系，但是根据描述性分析部分的均值比较和密度分布函数图来看，女性的读博满意度在低分位点分布更多。可以说明，对于满意度处于劣势的女性而言，低满意度带来的较低低学术职业认同会更加明显。

本研究通过《自然》杂志2019年对全球博士生的调查数据，探讨女性在读博期间遭遇的压力问题及其相应的解释。

基于均值比较和核密度函数图的方法，研究发现，女性博士生的读博满意度显著低于男性，而中国情境中的女博士生满意度最低。

通过多元嵌套线性回归分析发现，工作与生活的平衡、读博动机、师生互动、学术交流、学术环境等因素能解释读博满意度的性别差异，而学术经历变量则是抑制变量。换言之，控制了学术经历之后，读博满意度的性别差异反而还扩大了。

同时，本研究也发现即使控制所有变量，女性的读博满意度依然显著低于男性。再者，基于Blinder-Oaxac分解技术，本研究的结论尽管部分支持已有文献提出的师生关系是影响就读体验的重要因素，然而进一步却发现工作与生活的平衡、读博动机、学术交流也是重要的解释因素。

但意外的是，本研究所涵盖的变量只能小部分(27%)解释全样本的性别差异，几乎无法解释中国情境下读博满意度的性别差异。最后，本研究还发现女性博士生的低满意度更容易导致更低的学术职业认同程度。

尽管女性在研究生教育比例上的攀升引起人们对“男孩危机”的担忧，但女性在博士生教育比例上依然不占优势，尤其是在“男性占主导”的理工科专业中女性的比例依然很低。

本文从读博满意度和学术职业认同的角度部分解释了女性在学术领域弱势的境况，即他们在博士阶段就已经有诸多负面体验，而这些体验会叠加影响后续学术职业社会化程度。

更为关键的是女性在进人学术领域取得更高成就上依然面临重重障碍，无论是天花板效应还是女性学术的“管道泄漏”，种种线索都指向一个事实:女性在学术领域的代表性和成就依然处于弱势。

另一个需要提及的是差异分解的结果显示，总样本中仍然有70%左右的部分无法解释，而在中国样本中有接近90%的部分无法解释。虽然存在遗漏变量的风险，但上述的相似结论可能提醒我们，女性在博士就读期间的确存在一些由学术领域性别社会化带来的系统性歧视或排斥，而这些危险且有毒的文化因素损害了女性的读博体验。遗憾的是，这些环境因素还无法被现有的变量观测到。

结合上述结论，研究者认为学校需为女博士构建“安全和支持性”的环境的努力上做出行动。

首先，推动女博士生与导师师生关系的质量提升，关注女博士生在就读期间的负面经历。既要鼓励女博士生加强与导师的互动频率和质量，也要有效监督导师在与学生互动过程的负面影响。例如导师在人格上对学生的欺压，或是学术成果的不合理分享机制。

其次，助力女博士生解决好工作与生活的平衡，处理好家庭与学术间的角色矛盾。而这既依赖于学校和院系为女博士生提供一个更为安全具有针对性支持策略的环境，也仰赖于女博士生自身形塑一定程度的抗逆力和主动性。再者，推动女博士生积极融人学术交流和学术科研过程，为女博士生构建更多的积极学习经历。例如参加高水平学术会议并在大会上报告，或是与学术同行交流讨论甚至是合作。

最后，注重女博士生的心理健康，提升其自我效能感。虽然本研究显示相对于男性，女性更容易向他人倾诉焦虑和内心，但他们更愿意与院系以外的同伴交流。所以研究者建议应建立学校层面的研究生心理疏导中心，为处于低迷期的博士生提供效能感提升的相关咨询和活动，或是有出版或发行专门指导女性读博的求学指南。例如国外学者在2001年出版的《女性读博的指南》，专门指导女性如何顺利进人博士领域。

当然研究者也承认本文还存在需进一步研究解决的地方。

其一，由于该调查中并未涉及学科，而学科在博士生学术职业社会化过程中却又扮演非常重要的角色。后续研究可以在控制学科因素或者是探索不同学科内的异质性。

其二，本研究最后探讨的是读博满意度与学术职业认同的关系，但并不是严格意义的因果关系推断，未来还需控制其他变量或采用复杂的统计手段，探索读博满意度与学术职业认同之间的关系。

其三，无论是全样本还是中国样本，研究者依然发现现有因素仍无法完全解释读博满意度的性别差异，而究竟是因为变量的遗漏还是性别的系统歧视都需后续研究进一步甄别。

本文节选自《女性读博的满意度真的更低吗?———基于《自然》2019 年全球博士生调查数据的实证分析》，作者：汪卫平（杭州师范大学教育学院讲师，管理学博士），袁晶，（复旦大学人口与发展政策研究中心博士后，人口学博士），杨驹（苏州科技大学教育学院讲师，教育学博士),刘河清(复旦大学高等教育研究所博士生)。原载于《高教探索》2021年第7期。